Os alunos com deficiência não querem a sua piedade. Eles querem que os leve a sério.

[Sininho]

Os alunos com deficiência não querem a sua piedade. Eles querem que os leve a sério.

Eu não sabia que tinha Transtorno do Défice de Atenção e Hiperatividade (TDAH) até à idade adulta, mas, olhando para trás, os sinais sempre estiveram lá. Eu era o aluno que ficava acordado até às 2 da manhã a reescrever trabalhos porque não conseguia organizar os meus pensamentos até que a pressão se transformasse em pânico. Na escola, tornei-me mestre em disfarçar, imitando os meus colegas e concentrando-me excessivamente nos detalhes para compensar. Mas ninguém nunca perguntou por que eu sempre precisava de prorrogações ou por que a minha secretária parecia uma tempestade de papéis com ideias pela metade e estrelas por toda parte.

Um professor, uma vez, chamou-me à parte depois da aula e disse: «Você é inteligente, mas talvez esse tipo de trabalho não seja para você. Não se preocupe, vou aprová-la mesmo assim, porque vejo que você se esforça». O sistema não foi criado a pensar no meu cérebro. Só agora, como educadora, consigo ver quantos alunos ainda são ensinados a esconder-se, a encolher-se, a ter um desempenho abaixo do esperado, em vez de prosperar.

Quando comecei a lecionar para alunos com deficiência nas escolas públicas da cidade de Nova Iorque, entrei com uma missão: ser a professora que nunca tive, aquela que enxergava além dos rótulos e acreditava nas possibilidades. Queria honrar o potencial de cada aluno, não me contentar com as suas deficiências. No entanto, rapidamente descobri que havia uma força silenciosa nos nossos sistemas que traía as minhas intenções: uma confusão entre empatia e baixas expectativas, e um padrão que «The Opportunity Myth» identifica como uma prática prejudicial na sala de aula.

The Opportunity Myth, um estudo seminal do The New Teacher Project, documentou como os alunos não têm acesso a oportunidades de qualidade, como tarefas ao nível da sua série, ensino sólido, envolvimento profundo e altas expectativas, que são os quatro recursos essenciais de que os alunos precisam todos os dias para ter sucesso. Nas aulas de matemática, por exemplo, os alunos são expostos a materiais adequados ao seu nível sem tarefas rigorosas, ou não recebem as explicações que os ajudam a compreendê-los. Em alfabetização, eles leem textos ou tarefas pouco interessantes que têm pouca conexão com o trabalho real de redação formal ou pensamento analítico. Alunos negros e aqueles com deficiências têm menos acesso a oportunidades.

O relatório The Opportunity Myth revelou que 94% dos alunos querem ir para a faculdade e 86% acreditam que podem ter sucesso se se esforçarem. No entanto, apenas 17% das salas de aula estudadas ofereciam tarefas adequadas ao nível escolar, ensino sólido, envolvimento profundo e expectativas elevadas combinadas.

Isso não é um mito. É uma crise. As baixas expectativas não acontecem por acaso; elas crescem dentro de um sistema já moldado pelo capacitismo e pela desigualdade enraizada. Em muitas escolas, os alunos com deficiência, especialmente os negros e latinos, são desproporcionalmente encaminhados para turmas de nível inferior ou programas especializados que não têm acesso a materiais adequados ao nível escolar.

Essas desigualdades são frequentemente reforçadas por pressões de responsabilização baseadas em dados, falta de pessoal e o mito de «encontrar os alunos onde eles estão». Mas «encontrar» requer saber onde encontrá-los.

Esses são exatamente os padrões que vejo na minha escola e os mesmos padrões que você vê na sua.

O dano silencioso da empatia mal orientada

Durante o meu segundo mestrado, conduzi um projeto de pesquisa-ação na minha comunidade escolar, uma escola secundária do Distrito 75, com avaliação padronizada para alunos com necessidades especiais. Os resultados foram surpreendentes, mas não inesperados:

    Apenas 33% dos professores relataram que os seus alunos com deficiência conseguiam ter um desempenho adequado ao nível da série, mesmo quando recebiam o apoio adequado.
    Os alunos relataram sentir-se limitados pelos tipos de tarefas que lhes eram atribuídas, que consideravam repetitivas, excessivamente estruturadas e desconectadas da relevância do mundo real.
    Os professores citaram o comportamento, os atrasos cognitivos e as barreiras linguísticas como razões para diminuir o rigor académico, mas poucos mencionaram estratégias de ensino para colmatar essas lacunas.

Nas reuniões do IEP e nas salas dos professores, ouvi frases bem-intencionadas como: «Sinto pena do que este miúdo está a passar, por isso vou dar-lhe um 65». Outro professor jogava frequentemente jogos de tabuleiro com os alunos, dizendo: «Os jogos mantêm-nos envolvidos, ao contrário do currículo de ciências, que eles não compreendem». Um professor de matemática certa vez passava filmes diariamente, admitindo que não queria «lidar com o comportamento deles». As políticas de avaliação frequentemente levavam em consideração o esforço e a obediência, e não o domínio das habilidades. Entrei em salas de aula para ciclos de intervisitação e observei professores dizendo aos alunos para simplesmente «copiar o que está no quadro» para serem aprovados. Trabalhos de aula do ensino fundamental e médio são dados a alunos do ensino médio porque «eles não conseguem fazer trabalhos do nível do ensino médio».

No início, eu achava que a compaixão era o ponto central. Mas, com o passar dos anos, percebi que estávamos cedendo às limitações que impusemos aos alunos, e não ao potencial real deles.

Ao longo dos últimos 12 anos, conversando com os meus alunos, percebi que eles frequentemente expressavam como internalizaram a sua colocação em ambientes isolados ou o facto de serem alunos com deficiência como um reflexo do seu valor. Um aluno disse: «Os professores acham que não conseguimos fazer o mesmo trabalho que as outras crianças, por isso nem sequer tentam ensinar-nos da mesma forma.» Outro aluno disse: «Esperam que nos comportemos mal e não aprendamos, por isso comporto-me exatamente assim.»

Essas afirmações mostram a verdade por trás da profecia auto-realizável. Essa mentalidade dos nossos alunos gera desmotivação, contribui para taxas mais altas de evasão escolar e cria um ciclo de impotência aprendida. Isso leva a metas do IEP que são muito amplas, pouco ambiciosas ou tão focadas no comportamento que esquecem o intelecto.

Apoio sem limites

Os alunos estão a ser privados de um acesso académico significativo, não porque não conseguem aprender, mas porque assumimos que não conseguem. Como podemos substituir a piedade pelo rigor e a empatia pela ambição? Nos últimos 12 anos, a utilização destas cinco mudanças na minha sala de aula ajudou-me a quebrar o mito da oportunidade:

    Defina padrões de nível escolar com avaliações baseadas no domínio e planeie estruturas de apoio para os alunos. Pode fazer isso abordando cada lição com resultados de nível escolar e, em seguida, trabalhando de trás para a frente. Pergunte a si mesmo: «Como podemos dar acesso a este aluno?» Use ferramentas de apoio, como estruturas de frases, organizadores visuais e colegas parceiros.
    Crie tarefas em níveis no mesmo arco de aprendizagem, em que todos abordam o mesmo texto ou problema, mas com pontos de entrada e caminhos de acesso diferenciados. Todos os alunos trabalham com conteúdos essenciais, apenas em diferentes níveis de independência ou complexidade e formas de demonstrar a aprendizagem.
    Use feedback formativo regular, não notas generosas. Substitua notas inflacionadas por oportunidades de melhoria. Mostre aos alunos o seu crescimento e dê-lhes as ferramentas para continuarem.
    Seja intencional com o seu trabalho de equidade ao facilitar a instrução, garantindo que todos os alunos, especialmente aqueles com IEPs, diferenças linguísticas ou desafios comportamentais, tenham voz igual, tempo de espera e oportunidade de se envolver em diálogos rigorosos de várias maneiras.
    Inclua os alunos na apropriação significativa de seus objetivos. Quando os alunos ajudam a definir seu ritmo e impacto, eles internalizam a expectativa e se veem como agentes de progresso.

Para romper esse padrão educacional, devemos rejeitar a ideia de que equidade significa menos. Essas mudanças exigem uma transformação de mentalidade e um compromisso com o desmantelamento dos preconceitos inconscientes que aparecem no nosso planeamento, na nossa avaliação e na nossa linguagem.

Partilho isto dos dois lados do trabalho: como professora que defende o IEP e como mulher afro-latina com TDAH. Os alunos com deficiência não querem gentileza; eles querem uma sala de aula pela qual valha a pena lutar. Eles querem saber que o apoio é real e que o desafio não é um castigo. Eles querem sair da escola mais flexíveis e preparados para os espinhos da vida.

Como sistema, não podemos continuar a desculpar a falta de preparação com empatia excessiva, porque os alunos com deficiência não precisam da nossa piedade; eles precisam da nossa confiança. Portanto, não vamos deixar o sistema escapar chamando a desigualdade de «desafio» quando se trata de uma escolha. O tempo da inclusão performativa acabou, e o que os nossos alunos merecem agora é ação sem desculpas, expectativas ousadas e responsabilidade real.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Edsurge por indicação de Livresco